예시한 3개 문항은 일본에서 손꼽히는 인공지능 전문가, 아라이 노리코 국립정보학연구소 교수가 개발해낸 테스트의 문항이다. 아라이 교수가 RST(Reading Skill Test)라고 부르는 이 문제들은 중·고등학생의 기초 독해력을 조사하는 데 쓰인다. 주간조선은 서울 양천구의 한 중학교 2학년 국어 교사의 도움을 받아 30명의 학생에게 3가지 문항을 제시해보았다. 아라이 교수의 저서 ‘대학에 가는 AI vs 교과서를 못 읽는 아이들’(해냄출판사·2018)에서 발췌한 문제를 스마트폰 화면을 보면서 풀게 했는데 풀이 시간은 학생이 원하는 만큼 충분히 주어졌다. 담임교사와 함께 진행하기는 했으나 전문가의 도움을 받지 않았기 때문에 다음 해석에는 이견(異見)이 있을 수도 있다.

문제를 개발한 아라이 노리코 교수의 설명에 따르면 1번과 2번 문항은 단순히 문장을 읽어내리는 능력을 평가하는 문제다. 3번은 추론 문제다. 제시된 사실을 통해서 제시되지 않은 사실까지 추측하는 문제다.

답을 이야기하자면 1번 문항의 답은 ②크리스트교, 2번은 ①Alex, 3번은 ①옳다이다. 그러나 30명의 학생 중 세 문제를 모두 맞힌 사람은 21명에 불과했다. 3번의 정답률이 가장 낮았는데 30명 중 9명이 ②틀렸다를 선택했다. 한 명은 풀이를 포기했다. 2번 문항에서는 ④여성을 선택한 학생이 3명이었다. 다른 2명은 각각 다른 답을 선택했다. 1번에서는 ③이슬람교를 선택한 학생이 4명, ④불교를 선택한 학생도 3명이 있었다.

1번 문항에서 ④불교를 선택한 학생에게 왜 4번을 선택했는지 물어보았다. “중간에 ‘크리스트교’라는 단어를 못 봤다”는 답이 돌아왔다. 3번을 선택한 학생들의 대다수는 ‘오세아니아’라는 단어에 바로 이어지는 ‘이슬람교’만 보고 3번을 선택했다고 한다. 이 학생들의 담임교사는 “학생들 중에는 글을 읽을 때 통으로 읽지 않고 띄엄띄엄 읽는 학생들이 많다”고 말했다.

“교과서를 눈으로 읽으라고 하면 눈에 들어오는 내용만 읽어버리는 학생이 많습니다. 그래서 이야기 줄거리를 잘 말하지 못하는 학생들도 있어요. 분명히 다 읽었는데 ‘이해가 안 돼요’라고 말하는 거죠.”

2번 문항도 마찬가지다. 오답률이 낮은 편이었지만 주어진 문장을 각자의 입장에서 읽기 편하게 변형해 이해한 학생들이 더러 있었다. 4번을 선택한 학생이 많은 이유를 물어봤더니 앞의 구절 ‘Alex는 남성과 여성 모두가 사용하는 이름으로’를 생략해버린 채 ‘여성의 애칭은 Alexandra이다’라고만 읽어버린 학생이 많았다. 한 학생은 ‘애칭’이라는 단어를 모른다고 답했다. 아라이 노리코 교수의 책에서도 이미 이 문제를 풀어본 일본의 중학생들이 같은 이유로 오답을 선택했다는 사실이 드러나 있다.

3번 문항의 오답률이 높은 사실은 좀 더 심각하게 다뤄져야 하는 문제다. 3번은 추론 문제다. 담임교사는 학생들이 문제를 풀기 전 “아이들이 교과서 내용을 가지고 이면의 다른 사실을 파악해내는, 추론을 매우 어려워한다”고 걱정했다. 그의 걱정대로 3분의 1의 학생이 오답을 내놓았다. 아예 문제 풀이를 포기한 학생에게 이유를 물어봤다. “옐브루스산이 뭔지를 잘 모르겠다”고 답했다. 제시문에 나와 있지 않은 단어의 등장에 당황했다는 설명이다.

오답을 선택한 학생 중 절반 정도는 ‘옳다’ ‘틀렸다’를 헷갈렸다고 대답했다. 한 학생은 “‘높다’와 ‘낮다’는 단어가 나란히 있으니 판단이 잘 되지 않았다”고 말했다. 한 학생은 에베레스트산이 세계에서 가장 높은 산이라는 구절을 무시하고 “옐브루스산은 들어본 적이 없으니 에베레스트보다 높지 않을까 생각했다”고 자신만의 추론을 펼치기도 했다.

10명 중 1명이 읽기에 어려움을 겪는다

국제학업성취도평가라는 것이 있다. 영어 약자로 PISA로 부르는 이 평가는 2000년부터 3년마다 전 세계 국가들이 참여하는 국제적인 성취도 평가다. 만 15세의 학생을 대상으로 하는데 읽기, 수학, 과학 세 영역을 주로 평가한다. 2015년에는 72개국, 2018년에는 81개국이 참여했다. 2018년의 결과는 아직 나오지 않았다.

2015년 PISA의 결과를 살펴보자. PISA에서는 읽기 수준을 1~6수준으로 나눈다. 숫자가 클수록 높은 수준에 도달했다는 것이다. 6수준의 학생은 “익숙하지 않은 화제를 다룬 텍스트에 대해 가설을 세우거나 비판적인 평가”를 할 수도 있고 “명확한 분석력과 눈에 잘 띄지 않는 세부사항에 대한 뛰어난 주의력”을 갖췄다고 평가된다. 보통은 2수준에 도달하지 못한 학생을 하위권이라고 평가한다. 그 수준 미만의 학생은 명시적인 제시문, 주어진 상황만을 판단할 수 있는 아주 기초적인 읽기 능력을 갖춘 학생이다.

한국 학생들의 PISA 읽기 점수는 지속적으로 하락세를 보여왔다. 세계에서 가장 높은 수준이기는 하나 점수 하락폭이 크다는 것이 우려되는 점이다. 2009년에만 하더라도 539점을 받아 1위였지만 2012년 536점, 2015년에는 517점으로 7위로 내려앉았다. 6년 사이에 하락한 점수가 22점으로 튀니지, 터키, 헝가리, 슬로바키아에 이어 가장 하락폭이 크다.

더욱 우려할 만한 점은 하위 수준에 속하는 학생이 대폭 늘어났다는 점이다. 2009년만 하더라도 5.8%의 학생이 하위권으로 평가됐다. 그러나 2012년에는 7.7%, 2015년에는 무려 13.6%로 크게 늘어났다.

이 결과가 편향되거나 왜곡됐을 가능성은 커 보이지 않는다. 매년 중학교 3학년 학생을 대상으로 실시하는 국가수준학업성취도평가 결과를 보더라도 최근 들어 국어 과목에서 기초학력 미달에 속하는 학생이 늘어났다는 것을 알 수 있다. 2017년 이전만 하더라도 몇 년간 1~2%에 머물던 기초학력 미달 학생 비율이 2018년에는 4.4%로 확 늘어났다.

20년간 경기도 성남시에서 초등학교 교사로 일하는 이정희(가명)씨는 이 변화를 몸소 느끼고 있다.

“요즘 아이들은 말을 굉장히 잘해요. 어른들이 쓸 법한 표현도 잘 씁니다. 그런데 말만 잘해요. 읽는 것이나 쓰는 것은 매우 못합니다. 독후감 숙제를 내주고 나서 그런 걸 많이 느껴요. 심각할 때는 책 내용을 아예 잘못 이해하는 학생이 10명 중 2~3명이 되고, 그나마도 학부모들이 고쳐서 써주거나 인터넷에서 보고 베낀 것 같은 독후감이 많아요.”

이씨가 지난해 담임을 맡았던 초등학교 5학년 학생의 일화다.

“교과서를 읽고 ‘요약해보라’고 하면 한마디도 못 하던 학생이 있었어요. 학생의 읽기 능력에 문제가 있다고 생각했고 학부모에게도 여러 번 우려의 말을 전했어요. 그런데 어느 날 친구들과 얘기를 나누는 걸 듣다가 깜짝 놀랐어요. 학생이 봤던 유튜브 영상에 대해 굉장히 잘 요약하더라고요. 동영상을 보는 것은 잘하는데 글자를 읽는 것은 못하는 그런 학생이 의외로 많습니다.”

현재의 한국 교육 현실을 ‘난독(難讀)의 시대’라고 부르는 전문가들이 많다. 주변만 둘러봐도 간단한 글을 읽지도 못 하는 학생들을 쉽게 만나볼 수 있기 때문이다. 디지털 미디어의 급속한 확산이 이 같은 경향을 부추긴 것처럼 보이기도 한다. 9살 아들을 두고 있는 직장인 김세연씨가 최근 가장 고민하는 것이 아들의 ‘난독’ 문제다.

“교과서를 못 읽어요. 다 읽고 나서 ‘무슨 내용이야?’ 물으면 멍한 얼굴로 ‘잘 모르겠다’고 답해요. 지능지수가 떨어지는 건 아닌 것 같아요. 막상 영화나 애니메이션, TV 방송, 유튜브 같은 것은 매우 잘 이해하거든요. 심지어 본인이 직접 유튜브 영상을 만들기도 해요. 조회수는 몇십 회에 불과하지만 꾸준히 영상을 만들어서 업로드하는 걸 보면 유튜브에 너무 익숙해서 글을 못 읽나 걱정이 돼요.”

난독은 ‘난문(難文)’으로 이어진다. 설사 읽기에 큰 문제가 없는 학생이라도 쓰기를 아예 못 하는 경우도 많다. 중학교 교사 김은혜씨는 “모니터 기준으로 두세 줄 적어놓고는 더 이상 쓸 말이 없다고 하는 학생이 대다수”라고 말했다.

“페이스북이나 인스타그램에 글을 쓰는 것은 전혀 어려워하지 않으면서 본격적으로 자리 잡고 앉아 생각을 정리해 글을 쓰는 일을 어려워하는 학생이 너무 많습니다. 손으로 글쓰기를 아예 못 하는 학생도 많습니다.”

이를 테면 제시문을 읽고 요약해 글로 써내는 일련의 과정을 해내지 못하는 학생이 많다는 것이 일선 교사들의 한결같은 이야기다. 한 교사는 “한 반에 제대로 읽고 쓰는 학생이 열 명만 되면 다행”이라고 말하기도 했다. 독서량을 늘린다든가 글쓰기 연습을 많이 시킴으로써 문제를 해결해보려고 하지만 별 효과는 없다. 문화체육관광부가 발표한 ‘2017 국민독서실태조사’ 결과를 보면 중학생의 연간 독서량은 2015년 19.4권에서 2017년 18.5권으로 줄어들었다. 그 사이 여러 조사에서 읽기 능력에 문제가 있는 중학생은 늘어났다.

디지털 시대의 읽고 쓰기를 다시 생각하다

그러나 학생들의 읽기·쓰기 능력과 관련된 문제에는 다소간의 관점 변화가 필요하다. 학생들의 읽기 문제에 대해서 연구해온 옥현진 이화여대 초등교육과 교수는 “텍스트의 유형이 변하는 상황에서 읽기의 유형 또한 바뀌어야 하는 시점이 아닐까 생각한다”고 말했다. 초등학교 고학년 학생의 디지털 읽기·쓰기 활동과 관련해 연구한 그의 논문을 그대로 인용하자면 다음과 같다.

“초등학생들은 인쇄매체와 비교할 때에 인터넷 읽기 또는 컴퓨터 글쓰기에 대해 그 가치가 그리 높지 않다고 인식하고 있었다.… 이와 같은 인식은 인터넷 공간과 관련된 교사나 부모의 인식이 그리 긍정적이지 않다는 점과 관련된다.”

디지털 기기가 익숙하고 온라인 환경에서 소통하는 것이 일상인 ‘디지털 네이티브(Digital Native)’ 세대에게 인쇄매체를 통한 읽기, 손으로 글쓰기를 고집할 수는 없다. 그럼에도 “스마트폰 등 전자기기 의존도가 높아지는 것도 독해력 하락에 영향을 미치는 것으로 추정된다” “스마트폰과 소셜미디어의 짧은 문장에 익숙해지면서 독해 능력이 저하돼 순위가 하락한 것으로 전문가들은 분석하고 있다”는 등의 언론 보도를 쉽게 접할 수 있다. 옥현진 교수는 이에 조심스럽게 의문을 제기했다.

“과연 스마트폰이 독해력 하락에 얼마만큼 명시적인 악영향을 끼쳤을까요. 도리어 스마트폰, PC, 동영상으로 텍스트를 접하는 게 일상인 현실에서 마냥 아날로그 매체를 통한 독해력만을 측정하는 것이 옳은 일인지 잘 모르겠습니다.”

요지는 디지털 시대에 맞는 읽기·쓰기를 다시 시작해야 한다는 것이다. 간단하게 말하면 ‘디지털 리터러시’가 필요하다는 의미다. 리터러시(literacy)는 원래 ‘글을 읽고 이해하는 능력(문해력)’을 뜻하는 단어다. 그러나 요즘은 ‘수행 능력’이라는 뜻으로 더 많이 쓰인다. ‘디지털 리터러시가 필요하다’는 문장은 ‘디지털 기기의 작동 원리를 이해하며 활용할 줄 알고 디지털 기기를 통해 생성되는 텍스트를 잘 이해하는 능력이 필요하다’는 정도로 이해된다. 그래서 디지털 리터러시를 말하면서 프로그래밍 능력을 언급하기도 한다. 그러나 디지털 리터러시의 가장 기본이 되는 디지털 읽기·쓰기 능력에 대해서는 많은 사람들이 관심을 기울이지 않는다. 디지털 읽기는 아날로그 읽기보다 ‘나쁜’ 것으로 간주되곤 한다. 디지털 쓰기가 아날로그 쓰기를 대체한 상황에서도 여전히 쓰기 교육 자체는 아날로그 쓰기에 초점이 맞춰져 있다.

이 상황에서 학생들의 읽고 쓰는 능력이 얼마나 정확하게 평가되고 있는지는 의문이다. 또 아날로그식 읽기·쓰기 능력을 배양하는 데에만 초점을 맞춰서도 안 될 노릇이다. 전문가들은 새로운 텍스트에 맞는 새로운 읽기와 쓰기 방식을 기르는 방법에 대해 연구하고 있다. 이들의 연구를 바탕 삼아 읽기·쓰기 능력을 다시 점검해보자.

디지털 읽기·쓰기가 어려운 디지털 네이티브

가장 먼저, 디지털 리터러시에서는 ‘읽기(reading)’보다 ‘탐색(navigate)’이라는 단어를 사용한다. 그간 읽기는 주어진 제시문을 읽는 행동만을 대상으로 했지만 디지털 리터러시에서 ‘탐색’은 텍스트를 검색해 찾고 선택하며 읽는 것까지 포함한다. 이 부분에서 대다수의 학생들이 제대로 된 ‘탐색’을 하지 못한다. 올바른 정보에 접근하는 일을 배운 적이 없어 정보를 탐색하느라 상당한 시간을 흘려보내기도 한다. 대개 스마트폰이나 PC를 통해 읽을 때는 통독(通讀)이 아니라 발췌독(拔萃讀)을 하기 마련이라 찾아낸 정보를 오독(誤讀)하기도 한다.

다음 단계인 ‘해석과 통합(interpret and integrate)’으로 가면 문제가 더 심각해진다. 읽은 내용을 이해하고 서로 연결하며 명시적으로 나타나 있지 않은 부분까지 추론하는 활동은 즉각적이고 일시적인 디지털 활동에서 거의 이뤄지지 않는다. 한 예로 서울 성북구의 중학교 2학년 정은호(가명) 학생의 수행평가 ‘진로탐색 과정’을 좇아가봤다. 소방관이 되기를 꿈꾸는 정은호 학생은 포털사이트 검색을 통해 1시간 넘게 소방관에 대한 정보를 수집했지만 비슷비슷한 내용을 걸러내고 나니 A4 용지 반 페이지 정도의 내용만이 남았다. “나머지 내용을 어떻게 채워야 할지 모르겠다”던 정은호 학생은 결국 다시 검색을 통해 발견한 한 소방관의 인터뷰 내용을 거의 그대로 옮겨썼다. 스스로 소방관이 되려면 어떤 능력을 갖추고 준비해야 할지 ‘추론’해내지 못하고 탐색한 내용을 반복하는 데 그친 것이다.

정은호 학생의 친구인 최준우 학생은 변호사가 되고 싶어 한다. 그의 수행평가 내용의 상당수는 네티즌들이 직접 참여해 작성하는 온라인 백과사전 위키피디아와 나무위키를 인용하는 것으로 채워졌다. 찾아본 인터넷 문서 중 “가장 내용이 충실하다”는 이유에서다. 다만 그 내용이 사실에 가까운지, 누가 작성해 얼마나 신빙성을 가지는지 ‘비판적 읽기’를 하지 않았다. 디지털 리터러시의 세 번째 단계 ‘평가(evaluate)’를 건너뛴 것이다.

해석과 통합, 평가 부분은 학생들이 가장 취약한 디지털 리터러시 분야 중 하나다. 최명원 성균관대 독어독문학과 교수는 2016년 인쇄매체 읽기와 소셜미디어 읽기를 비교하는 실험을 수행했다. 최 교수가 특히 주목했던 부분은 추론과 관련된 것이다.

“소셜미디어를 통해 정보를 전달받았을 때는 문학작품과 같이 명시적인 정보 외에 형상화, 추론이 필요한 제시문을 읽는 능력이 부족하게 나타났다.”

“결국은 디지털 매체를 통해 얻는 정보, 내용을 어떻게 이해하고 처리할 것인지를 배우지 못했기 때문에 발생하는 문제입니다. 인쇄매체의 읽기 능력도 부족한 상황에서 디지털 매체의 읽기까지 이어지지 못하고 있는 것이지요.”

디지털 쓰기는 ‘설계’하고 ‘제작’하며 ‘공유’하는 것으로 진행된다. 내용을 형상화하고 편집하며 다른 사람과 의견을 교환하는 제작, 공유 과정에서 어려움을 겪는 디지털 네이티브는 많지 않다. 문제는 설계다. 소통의 목적과 대상, 소통하는 공간을 파악하고 내용을 구조화해서 조직하는 과정에 대해 배운 디지털 네이티브는 많지 않다.

디지털 환경에서 쓰기는 선택하는 플랫폼, 예를 들어 블로그나 페이스북 같은 공간에 따라서 내용을 조직하고 표현하는 방법도 달라진다. 글을 읽는 사람과 직접적으로 소통할 수 있기 때문에 어떤 사람이 읽을 것인지, 무슨 내용을 전달할 것인지 구체적으로 조직할 수 있다는 얘기다. 하지만 학생들의 읽기·쓰기 교육에서 이러한 내용은 잘 다뤄지지 않는다.

학생들의 읽기·쓰기 문제가 심각하게 다뤄져야 할 교육 문제라는 점을 인식하고 나서 해야 할 일은 종이책 읽기를 독려하는 것이 아니다. 그보다는 학생들이 왜 읽지 못하는지, 왜 쓰기에 서투른지 파악하는 일이 필요하다. 그들이 새로운 읽기와 쓰기에 익숙한 세대라는 것을 알게 된다면, 그에 맞는 리터러시 교육이 필요하다. 옥현진 교수의 말처럼 “디지털 기기와 읽기 교육이 상승효과를 일으킬 수 있게 준비해야” 한다.

※참고논문 : 김종윤 외(2018) ‘디지털 리터러시 인지적 영역의 평가 요소 개발’